Modelowanie zachowania za pośrednictwem wzmacniania

Zasadniczy warunek modelowania nowych zachowań stanowi zasada wzmacniania selektywnego czyli różnicującego. Ponieważ nasze (jako nauczycieli) zadanie polega przede wszystkim na zmienianiu lub modelowaniu zachowania uczniów, warto wiedzieć, jak działa ta zasada. Jej funkcjonowanie można streścić w następujących punktach:

– 1. Zadanie stojące przed uczniem opisuje się w ścisłych terminach behawioralnych (opis zadania wg Blooma, Krathwohla, Harrowa).

– 2. Zadanie stojące przed uczniem poddaje się analizie (analiza zadania wg Gagne’a).

– 3. Ustala się warunki uczenia się.

– 4. Planuje się przebieg procesu dydaktycznego.

– 5. Wzmacnia się reakcje zgodne z celem. Pozostałych reakcji nie wzmacnia się.

– 6. W miarę upływu czasu wzmacnia się tylko coraz to lepsze przybliżenia ostatecznego wyniku wymaganego ze względu na przyjęty cel. W końcu wzmacnia się już tylko ostateczne, bezbłędne wykonanie.

– 7. Nowo wyuczone zachowanie podtrzymuje się za pomocą wzmocnienia sporadycznego.

– Rozważmy teraz konkretny przykład modelowania nowych zachowań w klasie.

– 1. Zadanie stojące przed uczniem opisuje się w ścisłych terminach behawioralnych. Otrzymawszy polecenie samodzielnego skonstruowania przykładów zdań oznajmujących, rozkazujących, wykrzyknikowych i pytających, uczeń potrafi wykonać je na piśmie.

– 2. Zadanie stawiane przed uczniem poddaje się analizie.

„Co musi umieć uczeń, żeby osiągnąć wyżej opisany cel?” Wchodzi tu w grę kilka typów uczenia się, a każdy z nich wymaga pewnych swoistych warunków. Poniższy szkic pokazuje, co musi umieć uczeń.

– (a) Łańcuchy ruchowe:

– (1) Manipulować przyrządami i materiałami do pisania.

– (2) Formować litery, wyrazy i znaki przestankowe oraz rozmieszczać je w zdaniach we właściwych miejscach.

– (b) Łańcuchy słowne:

– (1) Łączyć ze sobą litery w słowa: łączyć słowa w zdania i stawiać znaki przestankowe w miejscach odpowiednich do rodzaju pisanych zdań.

– (c) Rozróżnienia:

– (1) Rozróżniać litery, słowa i znaki przestankowe (np. przez wskazywanie).

– (2) Rozróżniać intencję lub cel tych czterech typów zdań.

– (3) Powiedzieć jaka jest właściwa interpunkcja dla każdego typu zdań.

– (d) Pojęcia konkretne:

– (1) Wskazać przykłady znaków przestankowych, np. kropkę, wykrzyknik, znak zapytania, przecinek.

– (2) Wskazać przykłady liter dużych i małych.

– (3) Wykazać, że wie czym jest zdanie, przez wybranie pełnych zdań z zestawu zdań i nie-zdań (np. zwrotów).

– (4) Wskazać gotowe (napisane) zdania oznajmująpe, rozkazujące, wykrzyknikowe i pytające.

– (e) Pojęcia abstrakcyjne:

– (1) Zademonstrować, np. przez działanie, że rozumie, co znaczą takie pojęcia abstrakcyjne jak: „oznajmienie”, „okrzyk”, „pytanie”, „rozkazujący”, „polecenie”, „rozkaz”.

– (2) Zilustrować przez podanie definicji, wyjaśnienia lub za pomocą czynności intencję zdań każdego z czterech typów.

– (f) Reguły: –

– (1) Wykazać, że rozumie sens reguły: Zdanie to wyraz lub grupa 274 wyrazów, która wyraża kompletną myśl.

– (2) Wykazać przez podanie przykładów, że rozumie sens podanych niżej reguł:

– Zdanie oznajmujące wyraża informację.

– Zdanie rozkazujące wyraża polecenie lub rozkaz.

– Zdanie wykrzyknikowe wyraża informację w połączeniu z jakimś rodzajem emocji.

– Zdanie pytające jest prośbą o informację.

– (3) Dowieść, że rozumie następujące reguły:

– Zdanie oznajmujące rozpoczyna się od dużej litery, a kończy kropką.

– Zdanie Wykrzyknikowe rozpoczyna się od dużej litery, a kończy wykrzyknikiem.

– Zdanie rozkazujące rozpoczyna się od dużej litery, a kończy kropką.

– Zdanie pytające rozpoczyna się od dużej litery, a kończy znakiem zapytania.

– (g) Reguły nadrzędne:

– Wykazać się zrozumieniem (np. przez wyjaśnienie lub podanie przykładów) następujących reguł:

Istnieją co najmniej cztery rodzaje zdań. Rodzaj użytego zdania zdeterminowany jest przez intencję lub cel wypowiedzi.

– 3. Ustala się warunki uczenia się.

Modelowanie zachowania za pośrednictwem wzmacniania cz. II

Rozdziały 5. i 6. opisują warunki uczenia się łańcuchów, rozróżnień, pojęć i reguł. Te same warunki odnoszą się do nauki określonych łańcuchów, rozróżnień, pojęć i reguł, które, musi przyswoić sobie uczeń, aby osiągnięty został cel podany w przedstawionym przez nas opisie zadania.

– 4. Planuje się przebieg procesu dydaktycznego.

Proces dydaktyczny organizuje się w taki sposób, by spełnione były warunki uczenia się określonych łańcuchów, rozróżnień, pojęć i reguł niezbędnych do osiągnięcia celu. Jak pamiętamy z rozdziałów 5. i 6., oznacza to, że nauczyciel musi: (a) przyciągnąć uwagę ucznia i kierować nią,

– (b) powiadomić go o oczekiwanych wynikach, (c) pobudzić do przypomnienia wiadomości i umiejętności stanowiących warunek wstępny uczenia się, (d) zaprezentować bodźce będące składnikami zadania, (e) zapewnić kierowanie przebiegiem uczenia się, (f) dostarczyć informację zwrotną,

– (g) ocenić wykonanie, (h) zapewnić wystąpienie transferu a także zapamiętanie dzięki ćwiczeniom.

– 5. Wzmacnia się reakcje zgodne z celem. Pozostałych reakcji nie wzmacnia się.

W naszym przykładzie dla każdego typu uczenia się – łańcuchów, rozróżnień, pojęć i reguł – wzmacnia się tylko te reakcje, które stanowią przybliżenie wymaganego wykonania. Pozostałe reakcje ignoruje się. Rozważmy np. taką sytuację, że Twoja uczennica wykazała się niezrozumieniem tego, czym jest zdanie. Jesteś więc na etapie, na którym musisz dopomóc 275 jej w opanowaniu tego konkretnego pojęcia. Prawdopodobnie nie wystarczy tu pojedyncza próba. Dlatego jej uczenie się musi być w tym kierunku modelowane. Możesz jej pomóc wzmacniając tylko te reakcje, które stanowią przybliżenie tego, do czego musi dojść – te, które świadczą o tym, że wie ona, czym jest zdanie. Możesz to zrobić w ten sposób, żeby dowiadywała się ona natychmiast po wykonaniu reakcji, że zestaw wyrazów, który wybrała spośród innych, jest rzeczywiście zdaniem lub prawie zda- > niem (możliwych sposobów poinformowania jej o tym, że się nie pomyliła poszukaj w tabeli 8-1 ).N(ie należy wzmacniać reakcji nie będących przybliżeniami ostatecznego osiągnięcia, a więc takich, jak wyglądanie przez okno, spacerowanie po klasie, wskazywanie pojedynczych liter lub części wyrazów.

– 6. W miarę upływu czasu wzmacnia się tylko coraz to lepsze przybliżenia ostatecznego wyniku wymaganego ze względu na przyjęty cel. W końcu wzmacnia się już tylko ostateczne, bezbłędne wykonanie.

Modelując proces uczenia się u swego ucznia musisz stopniowo i konsekwentnie podwyższać standard wykonania, za które można uzyskać wzmocnienie. Na przykład we wczesnych próbach pisania zdań pytających możesz nagradzać swą uczennicę już choćby za poprawne lub niemal poprawne przepisanie takich zdań. Później jednak, kiedy uczyni już ona pewne postępy, nie będziesz nagradzać jej za przepisanie, nawet jeśli zrobi to bezbłędnie. Będzie musiała sama skonstruować i zapisać zdanie typu pytającego, chociaż z początku, być może, uda jej się to tylko w przybliżeniu. Później przybliżenia nie będą już wzmacniane. Wzmocnienie pozytywne nastąpi tylko po prawidłowo i samodzielnie skonstruowanym zdaniu pytającym. W miarę możności proces modelowania będzie przebiegał zgodnie z rozkładem wzmacniania ciągłego.

– 7. Nowe zachowanie utrwala się za pomocą wzmocnień sporadycznych.

Proces dydaktyczny służący ukształtowaniu jakiegoś nowego zachowania

Z chwilą, gdy Twoja uczennica dowiodła, że potrafi skonstruować i zapisać zdania czterech typów wymienionych w opisie celu nauczania, możesz jej dopomóc w utrwaleniu tej umiejętności zadając ćwiczenia, które przynajmniej raz na jakiś czas pozwolą na uzyskanie wzmocnienia. Dysponujesz tu urozmaiconymi sposobami. Możesz np. od czasu do czasu zapisywać w jej zeszycie pozytywne uwagi dotyczące jej bieżącej pracy lub specjalnych sprawdzianów albo poprosić o napisanie tych typów zdań w kontekście różnorodnych tematów. (Ucz z nastawieniem na wywołanie transferu.)

Ilekroć obmyślam lub analizuję proces dydaktyczny służący ukształtowaniu jakiegoś nowego zachowania, uderza mnie olbrzymia ilość szczegółów, które musi uwzględnić i uczeń, i nauczyciel. Na przykład, aby zrealizować cel opisany w naszym przykładzie, zarówno uczennica, jak i nauczyciel muszą wykonać dosłownie tysiące specyficznych reakcji najpierw podczas przygotowywania działań składających się na cały proces dydaktyczny, 276 później w trakcie nauczania i uczenia się wszystkich zachowań niezbęd- nych do osiągnięcia tego celu. Nawet w tych rzadkich przypadkach, gdy modelowanie dotyczy uczenia się tylko jednej przeciętnej uczennicy, praca nauczyciela może być naprawdę bardzo skomplikowana. Musi on bowiem: (I) zachęcić uczennicę do podjęcia zadania: (2) objaśnić cel: (3) ułatwić jej przypomnienie sobie lub opanowanie wiedzy czy umiejętności stanowiących wstępny warunek wykonania bieżącego zadania: (4) przedstawić odpowiednie bodźce w odpowiednim czasie, żeby umiała na nie właściwie zareagować: (5) kierować jej reakcjami lub podsuwać je, żeby osiągnęła powodzenie: (6) udzielać informacji, z których dowie się ona natychmiast, czy jej reakcje są prawidłowe i (7) przeprowadzić tyle i tak różnorodnych ćwiczeń, by uczennica mogła się sama przekonać, że się rzeczywiście nauczyła i że to, czego się nauczyła będzie sobie umiała przypomnieć i wykorzystać do dalszej nauki. Jeżeli przy tym proces uczenia się ma być wydajny i skuteczny, to wszystkie czynności nauczyciela muszą być wykonane prawidłowo i w odpowiednim czasie.

W rzeczywistości jednak, rzadko mamy do czynienia z jednym przeciętnym uczniem. Stajemy wobec konieczności uczenia wielu osób jednocześnie i często nie wychodzi nam to najlepiej. Pojawia się zatem istotne pytanie: „Jak zwiększyć prawdopodobieństwo tego, że będziemy uczyć w sposób optymalny dla każdego z naszych uczniów?”

Z technologii kształcenia wypływają pożyteczne sugestie dotyczące odpowiedzi na to pytanie. Zanim jednak przejdziemy do zastosowania praw teorii zachowania w nauczaniu i uczeniu się, mądrze będzie zrobić dwie rzeczy. Powinniśmy przećwiczyć całą sekwencję modelowania, tym razem mając na względzie np. jakiś cel ze sfery emocjonalnej. Należałoby też zastanowić się nad niepożądanymi skutkami wykorzystania wzmocnień w technologii kształcenia. Zajmijmy się najpierw modelowaniem zachowań emocjonalnych.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *